【摘 要】目前词汇教学存在碎片化、浅表化等现象。本文基于深度学习的理念，分析了词汇深度学习的内涵，提出了词汇深度教学的三个教学原则，并结合课例探讨了促进词汇深度学习的三种教学策略，即围绕主题呈现词汇，构建词汇网络；借助语境理解词汇，促进深度加工；创设情境运用词汇，促进深度表达。
【关键词】词汇教学；深度学习； 主题；语境；情境
一、问题的提出
词汇是构成语言的基本要素，是一切语言活动的基础。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018；以下简称《课标》）明确指出：词汇学习不是单纯的词汇记忆，也不是独立的词语操练，而是结合具体主题、在特定语境下开展的综合性语言实践活动。高中阶段的词汇教学应在进一步扩大词汇量的同时，着重提高运用词汇准确理解和确切表达意义的能力。这对词汇学习的广度（词汇量）和词汇学习的深度（准确理解和确切表达意义）都提出了较高的要求，然而目前词汇教学还存在碎片化、浅表化等现象，主要体现在：
1. 词汇教学碎片化
很多教师孤立呈现词汇，忽视语境和语篇的作用，只关注孤立的词形和词义的讲解，忽视词汇内部音形义之间、词汇与词汇之间的联系；较少引导学生对所学词汇进行归类，很少开展主题化词汇教学活动，导致学生对词汇的存储和记忆处于散乱和无序状态，词汇遗忘严重。
2. 对词汇深度知识关注不够
有些教师对“词汇教学应该教什么？”认识不足，对词汇的讲解往往停留在拼写、发音、核心词义等浅层知识层面上，对词汇的语域、搭配、派生、词义关系、文化内涵等词汇深度知识关注不够，导致学生难以获得准确理解和使用词汇的能力。
3. 忽视思维能力的培养
不少教师通常直接讲解词汇用法，较少引导学生通过观察、分析、归类、联想等手段主动学习词汇；课堂上很少开展基于语篇的词义猜测、词义概括等思维化词汇活动，也很少让学生运用词汇分析、判断、评价文本主题、观点等。词汇教学一直停留在简单重复和机械记忆的层次上，学生普遍感到词汇学习枯燥乏味。
二、词汇深度学习
深度学习（deep learning）的概念是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的阅读实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（surface learning），于1976年首次提出来的（转引自阎乃胜， 2013）。深度学习是学习者根据自己的学习兴趣和需求，在理解的基础上主动地、批判性地学习新思想和知识，运用多样化的学习策略来深度加工知识信息，建立多学科知识、多渠道信息、新旧知识信息等之间的联系，建构个人知识体系并有效迁移、应用到真实情景中来解决复杂问题的学习（张浩等，2014）。与只是机械、被动地接受知识并孤立地存储信息的浅层学习相比，深度学习具有如下特征：一是深度学习注重激发学习动机和兴趣；二是深度学习追求知识整合；三是深度学习指向问题的解决和迁移应用；四是深度学习强调建构与反思。
词汇知识具有复杂性、渐进性和多面性的特征。词汇习得的过程是一个动态的、渐进的过程。词汇习得一方面意味着从零开始逐渐扩大积累词汇的广度，另一方面对所记住的词逐渐加深词汇的深度，并逐渐建立词与词之间的网络关系，构建学习者自己的心理词库（徐浩等，2018）。依据深度学习的特征，结合词汇学习的特点，我们把英语词汇深度学习描述为学习者运用包括元认知在内的高阶思维技能主动建构英语词汇知识，拓展词汇知识的广度和深度，完善英语心理词汇网络的过程。词汇深度学习的目的是提高词汇运用能力，即在语境中准确理解和运用词汇确切表达意义的能力。
指向深度学习的词汇教学应把握以下三个原则：
1. 知识的建构性。教师应重视词汇的学习过程，鼓励学生在情境和互动中进行意义协商，归纳和体悟词汇用法；围绕主题进行新旧知识融合和关联，优化心理词汇网络。
2. 内容的情境化。教师要加强词汇知识与语境的联结；运用多种手段创设词汇学习情境，促进词汇知识的迁移和具体情境下的词汇运用。
3. 活动的思维化。教师应借助思维导图等可视化思维工具，鼓励学生对词汇进行联想和归类；通过词义猜测、词义概括、词汇隐喻、创新表达、总结反思等思维化词汇活动深化学生对词汇的理解，培养学生分析、评价和创造等高阶思维能力。
本文以笔者执教的译林版《牛津高中英语》模块一第一单元School Life的词汇教学为例，探讨促进词汇深度学习的教学策略。
三、促进词汇深度学习的教学策略
1. 围绕主题呈现词汇，构建词汇网络
深度学习注重信息的整合，强调知识和信息的连接以及多学科知识的融合。有关心理词库的研究揭示，词汇是以语义网络的形式储存在大脑中的 （桂诗春，2013）。Meara （1997）认为，词汇习得的过程就是不断在各类词汇知识之间建立联系的过程，建立联系的多少决定词汇习得的程度，联系越多习得程度越深。
词汇呈现是词汇教学的重要步骤。聚类呈现是基于词间联系的呈现方式，主要分为语义聚类和主题聚类。语义聚类指在语义和句法上相似的一组词，如apple、banana、pear等。它们来自一个特定的语义场，有着共同的语义句法特征，从属于一个共同的上义词或分享一个概念（Tinkham， 1993、1997，转引自王新朋、束定芳，2013）。Nation（2000）指出语义聚类的呈现方式不利于初学者学习新词，然而在学习者对新词的掌握相对巩固以后，则不失为一种好方法（转引自王新朋、束定芳，2013）。主题聚类指有一个共同的主题概念的一组词，词与词之间的句法语义特征不同，无法相互替代，如apple、red、sweet、eat等。主题聚类的词汇呈现方式有利于词汇习得。语义聚类基于语义，而主题聚类源自认知（王新朋、束定芳，2013）。教师可以首先通过主题聚类的方式，建立以主题词为中心的词汇语义场，然后利用语义聚类归纳、分类整理词汇，构建知识网络。
模块一第一单元的主题语境是“人与自我”，主题为“学校生活”，Reading部分主课文School Life in the UK主要讲述了一位中国中学生在英国的学习生活。笔者首先让学生以school life为中心词，开展词汇联想，进行主题聚类，如library、classmates、art festival、 interesting、listen attentively in class等；然后师生共同对所列词汇进行归纳、分类，帮助学生内化词汇概念，理解语义（上下义）关系，进行语义聚类，并形成以主题词为中心的词汇关系网（见图1）。
图1
2. 借助语境理解词汇，促进深度加工
深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工（Jensen & Nickelsen，2010）。Craik & Lockhart（1972，转引自罗少茜等，2016）提出的“认知加工层次”理论认为，认知加工有两个层次，即形式加工和语义加工，前者指对词汇的语音、拼写的加工，属于浅层次加工；后者指对目标词的纵聚合关系（意义关系）、横组合关系（搭配关系）、词义的来源、词义的演变等进行加工，属于深层次加工，加工层次越深，记忆保持越好。语境是词汇教学的核心要素。王初明（2007）把语境分为语言本体语境和情景语境，前者包括句子语境、语篇语境等，后者指情景构成的互动，其核心要素是人际互动。丰富的语境有利于目标词汇的记忆、保持和运用。
（1）开展词义探究，提高理解准确性
词义是言语和思维的结合体，理解词义的过程是言语和思维活动的过程。准确把握词义是阅读理解的应有之义，也是深层阅读的教学目标（黄远振，2017）。阅读过程中，教师可采取语境猜词、意义解析等词义探究活动，提高词汇理解的准确性。
在本课教学文本的句子“We also had different students in some classes, so it was a struggle for me to remember all the faces and names.”中，目标词struggle属于旧词新义，笔者先让学生根据句中的连词so猜测词汇的语境意义，然后给出如下例句，让学生找出与课文句子中struggle意义相同的例句，以强化其对词义的理解。
① Police said there were no signs of a struggle.
② Losing weight was a terrible struggle.
③ Her struggle with the disease lasted ten years.
之后，教师鼓励学生尝试使用“A struggle is something that _________”结构解释struggle一词的意思（something that is difficult to do or achieve）。在此过程中，学生对词汇的处理由接受性理解上升到产出性表达，提升了词汇加工的层次。
猜测词义是一个复杂的心理过程，需要学习者对语境信息进行解码、加工和处理，是一种积极的思维活动，有利于学习者对特定语篇语境中生词的相关信息做出深加工，从而促进其对词汇的理解、记忆和提取（刘炜，2011）。在学生猜词的基础上，教师鼓励他们尝试用英语解释目标词汇，有利于建立目标词与本族语词汇之间的语义联系，可促进英语词汇知识的深度学习。
（2）创设情景语境，促进知识建构
学习是获取知识的过程。建构主义的提倡者认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过意义建构的方式而获得（何克抗，1997）。根据建构主义观点，词汇学习过程并不仅仅是词汇信息的输入、存储和提取的过程，而是学习者以原有的词汇系统为基础，对新的词汇信息进行编码，建构自己的理解，重组自己的词汇系统的过程，是学习者主体参与、感悟体验和建构生成的过程（魏恒建，2015）。为此，教师应创设真实情景，鼓励学生在情景中进行意义协商，促进学生主动参与意义建构，培养积极情感，体悟词汇用法。
单词experience是本单元的核心词汇，为让学生掌握其用法，笔者设计了如下教学过程：首先让学生找出文本中包含experience的句子：Going to a British high school for one year was a very enjoyable and exciting experience for me. I was very lucky to experience this different way of life. 然后让学生感知和理解目标词汇在句子中的词性、词义和用法，接下来通过提问“Who can share with us an unforgettable experience in your life?”创设真实情景，鼓励学生分享表达。在学生分享过程中，教师不断使用目标词汇与学生互动，如：Were you experiencing any pain/fear/pleasure during that period?/That was the most wonderful/terrible feeling you had ever experienced, right?/What have you learned from your experience? 最后，师生共同总结experience的搭配和用法，如：experience （vt）+ problems/difficulty/pain/fear/pleasure/joy/changes ...
（3）关注词语搭配，提高运用得体性
词语搭配（collocation）是指词与词之间的“横组合”关系，是两个或多个词（特别是名词、动词、形容词和副词）的反复共现。Nation （2001）认为，流利和得体的语言使用需要搭配知识，搭配是语言学习和使用的重要“积木”。《课标》把学习形容词与名词、动词与副词、动词与名词等的习惯搭配作为词汇知识学习的重要内容。教师应充分利用教材资源，培养学生对词语搭配的意识和敏感性，引导学生养成归纳和记忆搭配的习惯，并设计形式多样的搭配练习活动，提高学生的词语搭配能力。
针对本课的词语搭配，笔者首先让学生从课文中出现的重要词语搭配中识别“verb + noun”类型并扩展，通过匹配练习（见表1）培养学生归纳和总结搭配的习惯。
表1 “verb+noun”搭配
Verbs
Nouns
earn, achieve, give
encouragement, success, high grades, respect, one's goal, a wage
许多学生对“I found that the homework was not as heavy as what I used to get in my old school.”一句中heavy与homework的搭配感到陌生和困惑，于是笔者首先让学生通过上下文理解heavy在句子中的语境意义：great in amount（表述在数量、程度、严重性等方面“大量的”“严重的”）；然后让学生通过查词典和讨论，归纳heavy的常见搭配，如heavy traffic/rain/snow/pressure/losses/defeat/cold/smoking/smoker/drinking/drinker/fine（罚款）。这样，当学生需要表达“压力很大”时，只需直接提取heavy pressure搭配，从而提高了表达的地道性和流利性。
（4）挖掘文化内涵，提升理解深刻性
语言是文化的载体。英语词汇作为英语中最活跃、最具生命力的组成部分，最能反映英美文化的独特魅力和内涵，教师应把培养学生的文化意识融入词汇教学中。具体而言，可以从两个方面入手：第一，进行英汉词汇文化差异对比，引导学生体会其中隐含的文化信息。例如，一些表示颜色和动物的名词在英汉两种语言中有不同的内涵和联想意义。第二，通过介绍文化空缺的词汇和具有文化内涵的词汇，丰富学生的文化知识，开阔其文化视野，促其形成文化意识。
为帮助学生了解课文句子“British people like eating dessert at the end of their main meal.”反映了中西方饮食文化差异和目标词dessert背后的文化信息，笔者首先通过提问“When do British people have their main meal? Why do British people like sweet food?”让学生积极思考；然后向学生介绍英国饮食习惯和文化背景知识：英国家庭一般将一天的正餐（main meal）安排在晚上，而甜点是餐后的必备食品，英国人对甜食情有独钟。此外，英国人有喝下午茶（afternoon tea）的习惯，英国人爱喝的红茶在英语中是black tea，具有独特的搭配意义；西方食品中的sandwich、hamburger、salad等词汇是西方饮食中的特有概念和文化信息，在汉语中属于文化空缺词汇，通常采取音译的方式。这不仅使学生了解了中西方饮食文化差异，而且加深了学生对目标词汇dessert的理解。
（5）聚焦一词多义，把握理解的理据性
一词多义是英语中的普遍现象，也是词汇学习的难点。许多学生对这些多义词感到束手无策，通常采取死记硬背的方法孤立记忆，学习效果不佳。根据认知语言学的原型理论，在多义词的各项意义所构成的词义范畴中，有一个是更为核心的意义即原型意义，其他的意义是通过语义扩展机制引申或辐射出来的（罗少茜等，2016）。隐喻（metaphor）是多义词词义引申和拓展的主要手段。隐喻不但是一种语言现象，而且在本质上是人类理解周围世界的一种感知和形成概念的工具（束定芳，2000）。教师应从认知隐喻学的视角帮助学生理解多义词各个义项之间的相关性，找出核心义项与各个义项的认知依据，实现词汇意义的深度理解。
在本单元Project板块第一篇短文中，句子“We have a radio club in our school. It is great because it is run by the students for the school.”中的run是单元的目标词汇，语义极其丰富，其原型义项是“跑、奔跑”，其他义项与其原型语义密切相关。笔者依据原型范畴理论和隐喻理论进行教学设计，帮助学生全面而准确地掌握其多个义项。步骤如下：
笔者首先给出下列例句，让学生理解并翻译句中run的意思，找出与课文句子中run含义相同的句子：
① Water was running all over the bathroom floor.（流动）
② The colour ran when my mom washed my new jacket．（褪色）
③ He has no idea how to run a business. （管理，经营）
④ He is running for a second term as President. （竞选）
⑤ You shouldn't leave the engine running when the car is standing still.（运转）
然后，让学生讨论上述义项与其原型义项之间的联系，在此基础上笔者进行点拨归纳：run的多个义项是其原型义项从形式和结果两个方面拓展和延伸的结果，其中， “（液体）流动” “（机器）运行、运作”“（组织、企业等）经营、管理”等义项是run不同形式的映射，而 “参赛、竞选”“褪色”“延伸、伸展”则是根据run的一个结果特点（输赢、消失、距离变化）产生的隐喻认知。其衍生义项都是通过辐射方式从原型语义派生而来，都在某种程度上具有核心义项“跑”的特征。最后，笔者指导学生画出run的语义结构图（见图2）。
图2
（6）用核心词概括内容，促进深层阅读
在阅读教学中开展核心词概括等思维化词汇理解和表达活动，能够培养学生的语言能力和思维能力，提升其深层阅读能力。
在整体理解文本之后，笔者组织了一个核心词概括活动，要求学生用课文中的一个形容词概括作者在英国的学校生活。有的学生选用different表达中英两国学校生活的差异，有的选用enjoyable形容作者在英国愉快的学习经历。笔者让学生再次细读课文，梳理表达作者感悟和感受的文本主线，找出支撑自己观点或核心词的言语证据，让学生体会画线词块是如何表达作者的情感态度的（见表2）。
表2 核心词enjoyable的言语证据
观点
言语证据
enjoyable
I was very happy with the school hours ... (Line 2)
I enjoyed all my subjects ... (Line 24)
Cooking was really fun ... (Line 31)
I was glad that all my classmates ... (Line 33)
..., I still liked it very much. (Line 41)
I was very lucky to experience this different way ... (Line 47)
I look back on ... with satisfaction. (Line 48)
不难看出，作者是在通过比较两国的学习生活表达自己的体验和感受。右栏中的词块和左栏中的核心词enjoyable存在复现关系，围绕同一主题前后呼应，形成词汇链，使语篇语际间实现语义上的衔接。这些言语证据对目标词enjoyable的意义起到阐释作用，使学生对词汇的理解更加具体和准确。教师还可以进一步采用结构分析的方法，分析其构词方式，即joy (n.)—enjoy (v.)—enjoyable (adj.)，通过词根词缀深化学生对目标词汇的理解。
3. 创设情境运用词汇，促进深度表达
情境认知理论认为，学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题（阎乃胜，2013）。词汇学习的最终目的是运用，而不是储存。学习者对目标词汇的使用有利于实现深度加工，促进目标词汇的记忆。指向深度学习的词汇运用强调围绕某一主题进行有意义的、真实的内容表达，而不是句子层面的机械的词汇产出性练习和操练。教师应结合课文主题和内容创设生活中的具体情境，为学生运用所学词汇搭建平台。
（1）选词创境
教师可以挑选课文核心词汇，创设与主题语境高度相关的情境，让学生依据真实情境，运用所给词汇完成具体的、真实的语言任务，以巩固词汇，提升学生的词汇运用能力。笔者设计了如下两项任务：
［任务1］
情境：你班下周要举行学习经验交流会，你应邀发言。请准备一个发言稿，介绍自己的学习体会或学习经验。
词汇： encouragement, devote, extra, exchange, experience (n.)
［任务2］
情境：学校小记者社团即将招募新成员，你打算应聘，请写一封应聘信，进行自我介绍。
词汇：graduate, fluent, be fond of, independent, donate
上述两项任务紧扣课文主题语境，有助于学生将学习内容与现实生活和自身实际联系起来，避免了用词造句练习带来的句式单一、缺乏真实情感等弊端，旨在培养学生在语段中个性化、创造性运用词汇的能力；既真正落实了用词汇做事的理念，又培养了学生的逻辑性思维和创造性思维，促进了词汇知识的深度内化。
（2）课文仿写
在本单元结束时，笔者安排了一个课文仿写活动：
我校高一年级要组织一次英文征文比赛，请以My New School Life为题，写一篇500词左右的短文，介绍入学一个月以来在校学习的生活和感受。内容包括学校设施（school facilities）、学校活动（school activities）、喜欢的学科（favorite subjects）、学业计划（academic plan）、师生关系（teacher-student relationship）等。
笔者要求学生写作时尽可能运用本单元所学词汇和句型，恰当运用本单元语法——定语从句。
该写作活动具有真实性、相关性和有效性。首先，话题能够激起学生的写作兴趣。由于刚进入高一，学生对高中学校生活充满好奇，对写作话题有强烈的表达欲望。其次，活动可建立写作和阅读及其他单元板块在话题、体裁、语言知识、语言风格、语篇结构等方面的高度关联，有利于发挥读写技能之间的“协同效应”（王初明，2015）。高度关联的读写活动有利于知识的转化和技能的迁移，可提高学生对所学词汇加工的深度和频率。
四、结语
指向深度学习的词汇教学体现了词汇知识学习的自主性、理据性和建构性，注重对词汇所承载的深层含义的理解，重视语篇的支持和思维的参与，提倡真实情境下的词汇运用，有利于多维教学目标的实现和学科核心素养的培养。需要指出的是，词汇深度学习并不排斥词汇记忆，适时、适量的强化记忆和必要的词汇操练有助于词汇的巩固。教师应将其与其他词汇学习方法有机融合，以实现教学效益的最大化。
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注：① 本文为江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于诊断性测评的高中英语词汇教与学策略研究”（立项编号：D/2018/02/232）的阶段研究成果。
② 本文涉及的教学内容可从以下网址浏览：www.flts.cn/node/1263。
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